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摘 要 教育心理学是一门研究学校情景中教育学基本规律的学科。而在新一轮的新课改革倡导以人为本的前提条件下，对传统教育模式的冲击式很大的，是需要教师看准方向，寻找坚定地信念，在教育中如何应用教育心理学来建设高质量的教师队伍，促进学生的形成良好的数学思维方式，提高学生的学习兴趣，以更好地推动教学过程，就体现出了重要的作用。

关键词 新课改 教育心理学 数学教育 学习兴趣

中国的学生成长在一种目标式教育和被动式学习中的模式中，从而丧失了我想做什么的意识。从小，我们就被要求在既定的目标中奋发向前。我们的父母最关注的是功名利禄，找了什么样的工作，成了什么样的人物，是他们的倾心所在。许多人的兴趣爱好从读书开始就被扼杀在摇篮里了。有人戏说，四五岁可以学自己想学的，岁可以在学自己想学的和自己不想学的之间挣扎，十来岁就是完全在自己不想学中学着。所以，到十岁参加完高考，许多年轻人发现自己除了会考试，什么能力都没有。这就不难理解，为什么有些人在读完书之后，发现内心寂寞，比读书时更难受。所以新一轮的新课改革倡导以人为本的前提条件下，对传统教育模式的冲击式很大的，教师要注意渗透教育心理学在各个学科之间的运用，在教育中如何应用教育心理学来建设高质量的教师队伍，促进学生的形成良好的数学思维方式，提高学生的学习兴趣，以更好地推动教学过程让学生不但懂得学知识，会考试，而是让学生学会理解知识、运用知识，形成逻辑思维、数学思维，对于日后的处事、社交，成为社会中的人形成良好的前提条件。 一．教育心理学对于提高教师教学思维能力

教师作为人类灵魂的工程师，在文化的传播与交流，继承与发展，开拓与创新都起着不可替代的作用，从孔子到陶行知，从夸美纽斯到苏霍姆林斯基，教师的不同言行对孩子产生着不同的影响，在科学技术飞速发展的今天，孩子所接触的外界新鲜事物越来越多，吸引着他们的注意力，分散着他们的注意力，教师的作用就更为突出，可是传统的教学方法，影视的教学模式已经满足不了教师的教学任务，孩子多变的心理也更加需要老师的调节，如何应用教育心理学来提高教师的建设这个问题就凸显出来了。 现代教育心理学研究表明：当教师的知识水平达到某一关键值时，教学水平的提高取决于教师对教学的理性认识，即教师的教学思维能力，在数学学科中也体现了教师的数学思维能力，教学思维能力的高低和正确与否直接影响教学效果的好坏。因此教师在教学过程中，应该注重教学思维能力的提高，这样才能真正收到良好的教学效果，在数学教育过程中，需要教师有效运用教育心理学的理论指导教学实际。

（一）运用心理学整合教学内容，提高数学认知能力

形成数学学习动机

美国心理学家杜宾斯根据皮亚杰的关于个体思维的反思性抽象理论，提出了数学概念学习的apos理论，这个理论既注重学生的直接经验，又注重学生的心理健康，对数学概念的教学有着积极地启示。他认为，学生学习数学概念需要进行心里建构，只有在自身已有知识经验的基础上，主动建构新知识的意义，才能达成理解。

例如对于“一次函数ykxb(k0)”的学习，利用几何画板软件，学生动手

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操作，形成一次函数的图像，让学生直观感受一次函数形成的过程。将绘图过程不断重复，学生通过绘图过程在大脑中形成一个模式，并根据k和b的改变而观察图象的变化。当一次函数再次出现时，学生在头脑中就会形成画一次函数的操作，知道一次函数是一条直线，并且知道k和b的变化影响着这条直线在平面直角坐标系中的位置。学生头脑中形成了一次函数的表象，并且形成了理性思维，可以直接提取使用。并且知道一次函数和正比例函数、反比例函数及二次函数的区别与联系。 Apos理论 教育，教师教与学的双向过程，不是教师单一的向学生传授知识，学生应该是教学过程中的主体。 罗森塔尔效应 联想 系统 方法 （二）优化课程体系,提高学生数学学习能力 提高学生数学思维 1. 根据皮亚杰建构主义的发展观，其中的建构在于学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的认知结构；而认知发展是一个在已有心理结构即图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断反复，逐渐发展的过程。在学生学习数学的过程中也是适应和建构两个过程。要求学生能够对数学知识逻辑的递进产生适应性变化，但不是消极被动的适应，而是内部结构的积极地建构过程。当已有的图式不能解决面临的情境时，就产生了皮亚杰所说的不平衡状态。学生在与数学知识的理解与掌握相互作用时是通过同化和顺应来达到学生与数学知识内化的平衡状态。 例1.在学习三角形和与差的公式时，根据学生已有的知识经验，很容易得到这样一个错误的结论sin，时，sinsin，当36sin()sinsin，这与学生已有的认知观念发生冲突，从而的出3636sinsinsin，教师在根据单位圆，等角旋转的等方法的出

sinsincoscossin正确结论。

2.正例和反例相结合 在“一元一次方程”的教学中，促进学生理解元和次的意义，教师叫教学过程1x中x1，x2x15，1x4，xy1，2(x1)5等式子引导学生x2根据一元一次方程的定义正确找出一元一次方程。进而解决若关于x的方程(m2)xm23m30是一元一次方程，则这个方程的解是什么这样一类问题。

学生掌握了数学学习方法，在以后学习一元二次方程，二元一次方程，一次函数以及二次函数都可以发现问题，寻找解决方法最后解决问题，形成数学逻辑思维。

奥苏泊尔有意义学习

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班杜拉

桑代克的联系律 斯金纳的强化原理 （三）改变教学方法，提高学生学习兴趣 1.利用学生的注意规律

学生的注意分为无意注意、有意注意和有意后注意

一名统计学家遇到一位数学家，统计学家调侃数学家说道：“你们不是说若Ｘ＝Ｙ且Ｙ＝Ｚ，则Ｘ＝Ｚ吗！那么想必你若是喜欢一个女孩，那么那个女孩喜欢的男生你也会喜欢啰！？” 数学家想了一下反问道： 那么你把左手放到一锅一百度的开水中，右手放到一锅零度的冰水里想来也没事吧！因为它们平均不过是五十度而已。

故意设置陷阱 促使学生认真思考来达到创设思维情景的目的

2.充分利用已有的知识

最近发展区

前摄抑制 后摄抑制

（四）改革教学评价机制，调动学生积极性 1.正确看待粗心

粗心是结果，而不是原因。很多学生看似每个知识点都掌握了，但却很难在考试中得到满分，便会被归咎于粗心，但是这只是粗心的幻觉，比如，他难题都会做，简单题做错，那不是不会，就是粗心。粗心是态度问题，态度端正了就不粗心了，这样把态度问题归咎于态度，就成了一笔糊涂账。事实上，对于每一个人来说，每个知识点都不可能百分之百掌握。“态度不是原因”“粗心”的不可能因态度的转变而彻底解决。唯一解决“粗心”问题的方法，就是提高知识点的掌握程度。分析学生为什么做错这道题，要从学生思考的过程来看，仔细观察学生的解题过程，就会发现一些学生有些题，有时候能做对，有时候做不对，归根结底，便是因为对知识的掌握程度太低。对待这样的学生，大量的题海战术用处并不大，提高他们的注意力，分析能力才是解决粗心的有效方法，而提高注意力和分析力并不是从学习上改变，而是应该从生活中的训练抓起，而不是只盯着学习。

2.给学生足够的信心

学生在学习过程中会出现很多归因问题，如果一个女孩从小所受教育的影响是“女孩的思维没有男孩的思维好，学习数学灵活性不够”那么这个女孩很难再数学上取得很好的成就：当一个学生依次考试失败时，如果他认为是自己缺乏能力，那么他很难在下一次考试中取得好成绩，如果他认为是自己努力不够，那么在接下来一段的学习中他将会更加努力，在下一次考试中取得好成绩的几率便会加大。教师应该引导学生把失败的原因归结为内部原因，而不是外部原因。学生对于成功和失败的归因，将会对他以后的学习产生重大的影响。如果一个人把考试失败归因于缺乏能力，那么以后考试还会预期失败，这是因为能力是一个稳定性的原因；如果把考试失败归因于运气不佳，那么以后考试就不大可能预期失败，这是因为运气是一个不稳定性的原因。教师在教学过程中应该引导学生认识到努力和不努力的区别。

在学校学习过程中，学生常提出诸如此类的归因问题，如：“我为什么成功

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(或失败) ”“为什么我数学测试总是考不过人家”等等，

我们对成功和失败的归因，会对以后的行为产生重大影响。如果一个人把考试失败归因于缺乏能力，那么以后考试还会预期失败，这是因为能力是一个稳定性的原因；如果把考试失败归因于运气不佳，那么以后考试就不大可能预期失败，这是因为运气是一个不稳定性的原因。

有成就需要的人会把成就归因于自己的努力，把失败归因于努力不够。不甘于失败，坚信再努力一下，便会取得成功。相信自己有能力应付，只要尽力而为，没有办不成的事。相反，成就需要不高的人认为努力与成就没有多大关系。他们把失败归因于其他因素，特别是归因于能力不足。成功则被看成是外界因素的结果，如任务难度不大、正好碰上运气等等。

作为对成就需要理论的一个补充，归因理论特别强调成就的获得有赖于对过去工作是成功还是失败的不同归因。如果把成功和失败都归因于自己的努力程度，就会增强今后努力行为的坚持性。反之，如果把成功与失败归因于能力太低、任务太重这些原因，就会降低自身努力行为的坚持性。运气或机遇是不稳定的外部因素。过分地归因于这一因素会使人产生“守株待免”的坚持行为，也是具有高成就需要的人所不屑为的。总之，只有将失败的原因归因于内外部的不稳定因素时，即努力的程度不够和运气不好时，才能使行为人进一步坚持原行为。

韦纳认为，教育和培训将使人在成就方面发生激励变化并促进激励发展。培训的重点是教育人们相信努力与不努力大不一样

淡化竞争气氛

韦纳成败归因理论

二．教育心理学促进学生学习思维能力 数学认知能力 数学学习动机 数学学习兴趣

数学学习能力 利用最近发展区， 数学学习思维 在数学学习中，数学的思维能力提高是学习数学基础，也是学习数学的作用所在，由数学思维培养的逻辑思维不光对于数学的学习有帮助，对于人与人的交往，对于学生积极主动的发现问题，分析问题，解决问题能力的养成也是至关重要的。

根据皮亚杰建构主义的发展观，建构在于学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的认知结构；而认知发展是一个在已有心理结构即图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断反复，逐渐发展的过程。人与环境互动过程中存在两种倾向，即适应和建构。有机体能够对环境产生适应

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性变化，但不是消极被动的适应，而是内部结构的积极地建构过程。当已有的图式不能解决面临的情境时，就产生了皮亚杰所说的不平衡状态。个体在与环境相互作用时是通过同化和顺应来达到个体与环境的平衡状态。

影响单题正确率的习惯，“视而不见”对信息的扫描能力（注意力），“见而不思”对信息的处理能力（分析力）“思而不动”手眼协调能力（执行力） 训练方法；都是从生活中而非学习上

怎么提高效率，要从错题入手。严重不能只盯着错误，而要追思考过程。在这各问题上会发现根源往往是简单的概念没有完全理解，或者干脆是错误的理解，如果要求孩子每道题都写解题过程，很多孩子答案对的题，在思路上也是模糊和不完整的，这也可以解释，为什么看似同样的题，有时候能做对，有时候就做不对。并不是“粗心”导致，而是他的掌握程度本身就比较低。 注意力的训练方法有读书下棋学习乐器

分析力 养成随时问为什么的习惯，养成思考的习惯

执行力的培养在于执行，永远不认可口头上的会，必须见到正确率才算结束，数学题，一定要落实到步骤 粗心问题的本质，是熟练度不高在成绩上带来的客观反映，粗心的数量和频率反应出的是客观的知识的熟练度

解决粗心问题，要从单题正确率入手 知识层面 不放过任何一个感觉不对 习惯层面 以极高的频率问自己为什么 从生活中训练，而不能只盯着学习

只含有一个未知数，并且含有未知数的式子是整式，未知数的次数是1，这样的方程（等式）叫做一元一次方程

一、无意注意

它是一种自然而然发生的、不需要作任何意志上的努力的注意。例如大家正在开讨论会，忽然一个人推门进来，大家都不由自主地转过头去看他，这就是无意注意。

无意注意是由刺激物的特点和对我们有直接兴趣的事物所引起的。 凡是具有以下特点的事物都容易引起我们的无意注意。

(1)相对强烈的刺激：例如一声巨响、一道强光、一种鲜艳的颜色，都会立刻引起我们的注意。但是在这种情况下，起决定作用的不是刺激的绝对强度，而是刺激的相对强度(即一种刺激与其他刺激互相比较的力量)。例如在屋里安静的时候，很小的脚步声也能引起注意，而在很喧闹时，这种脚步声就不起作用了。

(2)突然发生变化的刺激：例如在听报告时，如果报告人的声音突然停止了，马上就会引起听众的注意。

(3)不断变化的刺激：例如霓虹灯的一闪一熄的刺激，特别容易引起行人的注意。

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(4)在背景中特别突出的刺激：例如“万绿丛中一点红”，“鹤立鸡群”，在许多小孩中有一个大人，就容易成为注意的对象。

凡是对我们有直接兴趣的事物，都能引起我们的注意。这类兴趣通常又分为两种。 (1)专业的兴趣：一个热爱自己工作的人，他对有关工作的一切事物都会觉得有兴趣，都要注意它。

(2)一般的兴趣：那些与一个人已有的知识有联系的事物以及能增进一个人新知识的事物，容易引起这个人的注意。中国许多古典小说每章的结尾，常常说“欲知后事如何，且听下回分解”，引起看的人爱不释手，希望一章一章地追寻下去，这就是因为在旧知识的基础上提出了新问题，使读者渴望知道“后事如何”。

二、有意注意

它是一种有自觉的目的、需要作一定意志上的努力的注意。例如我正在专心看书，听见别人谈到使我感到兴趣的问题，我的注意就不由自主地转向他们的谈话内容，这是无意注意。如果当时我想到必须坚持学习，经过一定的努力，仍旧把注意集中到书上，这就是有意注意。这是一种主动的、服从于一定目的要求的注意。

有意注意是在生活实践中发展起来的。我们在日常生活和工作中经常会遇到一些自己不感兴趣而又必须做的事，这时我们就必须作一定的努力，迫使自己把注意集中到那些活动上去。

引起我们有意注意的事物常常是一些我们对之有间接兴趣的事物。例如我们本来对学习外语没有兴趣，不注意学习，但认识到它是学习外国先进的科学技术的一个重要条件，于是就决心努力学习外语。但这时我们对学习外语本身还没有兴趣，而只是对学习外语的目的和作用有兴趣，所以才努力学习。这就是由于间接兴趣在支持。由此可见，有意注意是和认识工作的目的、积极地克服困难、努力地完成任务等方面分不开的。

无意注意和有意注意常常在一定条件下又可以互相转化。例如有人初学古典文学时，本来不感兴趣，只是为了需要，不得不集中注意去学习，这时的注意就是有意注意。后来由于逐步克服困难，获得了优良成绩，这种学习的本身渐渐引起他的兴趣，他的注意就自然而然地集中到这种学习上去了。这时，原来的有意注意也就转变为无意注意了。当然这种无意注意不同于一般的无意注意，它是一种“特殊类型”的无意注意。这种无意注意可以称为“有意后注意”，因为它是由有意注意通过努力学习而转化来的。这是在教学中对学生最需要培养的一种注意。

无意注意有时也可以在一定条件下转化为有意注意。例如，在树林中我们突然发现一种特别奇异的植物，这本来是无意注意，但如果我们因此有目的地去研究它，这时的注意就成为有意注意了。

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任何工作和学习，都要求有意注意和无意注意相互为用，因为只靠有意注意而没有直接兴趣的工作和学习是很吃力的，是难以持久的。同时任何工作和学习都有它比较枯燥和单调的一面，而且常常有别的事物在干扰我们的注意，所以只靠无意注意也是难以持久的。

有意后注意是注意的一种特殊形式，它有自觉的目的却不需要意志努力。有意后注意又称随意后有意后注意同时具备有意注意（又称随意注意）和无意注意（又称不随意注意）二者的部分特征。它有自觉的目的，通常与特定的目标、任务相关联，这与有意注意的目的性特征相符；它无需意志的努力，这与无意注意的无需意志努力的特征相符。简单的说，有意后注意既遵循当前活动的目的又不需要付出意志努力，典型的例子如：熟练驾驶汽车。 注意。

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