学业拖延研究综述及其思考

学业拖延研究综述及其思考

作者：王新芳 刘畅

来源：《青年文学家》2013年第13期

摘 要：学业拖延是拖延定义在学业情境中的延伸，是包含认知、情感和行为成分的复杂心理现象。本文通过梳理国内学业拖延研究的现状，提出自己的一些思考，期望能够为这一领域的研究提供有益的参照。

关键词： 学业拖延；综述；思考 作者简介：

王新芳，女，1965年出生，河南鄢陵人，现在河南省许昌学院图书馆工作。 刘畅，女，现河南省许昌学院教育科学学院教师。 [中图分类号]：G40 [文献标识码]：A [文章编号]：1002-2139（2013）-13--01 一、学业拖延概念的解释

拖延（procrastination）一词来源于拉丁文procrastinare，其意是“将事情拖到明天”。由于研究者理解的角度不同，拖延的解释也就不同。比如Ellis（1977）等认为拖延是指不能在预先规定的时间内开始或完成某件事情的行为；Rothblum认为，拖延是指没有充分合理的理由而将必须完成的工作延迟拖后，以避免个体主观上的不舒服感[1]。

学业拖延是拖延定义在学业情境中的延伸。对学业拖延的界定，不同的学者也有着不同的解释。Solomon认为学业拖延是不必要地拖延学习任务以至于产生心理不适应感的行为。Steel认为学业拖延是一种非理性行为，个体尽管预期到拖延会导致恶果仍拖延学习任务的行为[2]。虽然他们观点各异，但综合分析可以看出他们存在着一种共识：学业拖延是一种消极的行为或行为倾向，常常导致低的学习成就和紧张焦虑等负性情绪。 二、学业拖延研究现状

以学业拖延为关键词，检索万方数据库资源，共约有130多篇文章。梳理这些文章发现他们的研究主要体现在以下几个方面：

1 侧重于描述性研究。有的研究主要介绍学业拖延的涵义、类型和性质，有的重点介绍不同的学业拖延研究方法和测量量表，有的则对学业拖延的影响因素进行了详细的分析。比如韩

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静张雯（2011）的文章描述学业拖延类型的划分：从成因角度，学业拖延可分为计划失败型拖延和实施失败型拖延。从应对方式的角度，可分为焦虑型拖延和放松型拖延。从主观意愿角度，可划分为主动拖延和被动拖延。主动拖延者喜欢在压力下学习，有意图地拖延，能够及时完成学业任务，对结果感到满意。被动拖延者在压力下学习会紧张，常不自主地延迟学业任务，任务常无法及时完成，对结果感到不满意。赵佳 鑫（2012）的文章介绍了学业拖延量表主要有一般拖延量表、学生拖延评估量表和拖延量表等测量工具[3]。左艳梅，张大均（2010）的文章重点介绍学业拖延的影响因素主要有学生人格、学生动机、不合理认知、自我阻碍和自我、焦虑和抑郁、任务、环境特点等[4]。这些基础理论研究为拖延研究提供了一定的理论指导。

2侧重于实证性研究。比较有代表性的文章大约有60篇左右。如，李 嫱2012年的研究认为学业拖延和时间管理倾向成显著的负相关，高军（2011）的研究发现信任鼓励型父母教养方式、情感温暖型教养方式与学业拖延存在显著的负相关，忽视型教养方式、型教养方式与溺爱型教养方式与学业拖延存在显著的正相关[5]。苏毓婧（2010）的调查发现大学生学业拖延与完美主义中的担心错误、父母期望维度呈显著正相关，与条理性维度呈显著负相关[6]。总之，学业拖延与时间管理、完美心理、父母教养方式、人格特质、学习动机、自我效能感和学业反馈等存在着密切关系。

3侧重于干预性研究。学业拖延干预模式主要有团体训练和个体辅导，国内这方面的研究不太多见。如王觅、钱铭怡等人2011年的研究表明：团体干预能有效提高个体的自我调节学习效能感，从而使个体的拖延行为、拖延不良后果下降，但并不能降低拖延倾向，显示拖延倾向的稳定性，提示以后干预需要的时程更长[7]。刘朝晖（2012）针对学业拖延调查结果建议，教育工作者如果严格学业任务的要求，加大拖罚力度（如未按时教作业不能补交），能帮助学生养成更好的学业习惯，有效减少学业的拖延。代丽男、李晓丽（2011）对中小学生的研究发现，团体辅导可以有效地减少他们的学业拖延。

4侧重于学业拖延量表的编制。国外应用较广的量表有：1984年Solomon的学生拖延评估量表（PAS-S），1991年Tuckman的拖延量表（TPS），Milgam的学习拖延量表（APS）； lay 1986年的一般拖延量表（GPS）。国内学者有：黄佳恩的主动拖延量表、胡春宝的硕士研究生学业拖延问卷等[1]。

5侧重于不同的研究对象 在130多篇文献中，关于大学生的研究约有60篇，关于中学生的研究约有22篇，其他群体的研究约有50篇。 三、学业拖延研究的思考

由上可见，学业拖延的研究取得了丰富的成果。但也不难发现，这些研究多集中在大学生群体，对中学生的研究相对较少。中学生正处于人生智能发展的关键时期， 如果他们的学业拖延没有及时克服的话，有可能转化为一种不良的习惯，对其终身发展都将产生消极影响。

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实证研究方面，大多探讨学业拖延与一般自我效能感的关系，很少涉及学业自我效能感与学业拖延的关系。自从1977年著名心理学家班杜拉（Bandura）提出自我效能的概念以来，自我效能就成了研究的一个热点。班杜拉认为自我效能感是指个体相信自己有能力完成某种或某类任务，是个体的能力自信心在某些活动中的具体体现（Bandura，1986）。可见，自我效能感是与具体任务联系在一起的，并不是一种概括性的稳定的个性特征，对于同一个人而言，并不是对所有的人类活动都有着同样的倾向性兴趣和优势能力水平，那么，当个体在面临非优势能力的活动问题时，其相信自己有能力解决问题的把握性就不会那么高，也就是说，其自我效能感必然是低的，因此不存在“放之四海而皆准”的一般自我效能感。对于自我效能感研究只有与具体的活动或情境联系起来，才能更好地解释自我效能感及其影响。因此，为了更好的探索学业拖延的影响因素，从自我效能感角度去研究的话，应更多地关注学业自我效能感（academic self-efficacy）与学业拖延的关系，或许更恰当，更有效。当然，学业自我效能感也可再细化，具体到某些学科领域比如数学自我效能感、英语自我效能感、情绪自我效能感、写作自我效能感等。 参考文献：

[1]胡春宝 硕士研究生学业拖延分析 华东师大硕士论文2008

[2]刘丽华，玄英哲等，学业拖延的概念分析 中外医学研究 2012，3 161-162 [3]赵佳鑫 中学生学业拖延综述 中小学心理健康教育 2012.9 7-8 [4]左艳梅.张大均 学业拖延影响因素研究述评 哈尔滨学院学报 2010.3

[5]高军 中学生父母教养方式、成就动机与学业拖延的关系研究 南京师大硕士论文2011 [6]苏毓婧 大学生的完美主义、成就目标定向、未来时间洞察力与学业拖延的关系 山东师大硕士论文2011

[7]王觅、钱铭怡 以提升自我调节学习效能感为主的团体干预对学业拖延状况的改善 中国心理卫生杂志 2011，12 921-926