浅到妙处自然深生本语文才是真——由肖培东《怀疑与学问》一课浅

由肖培东《怀疑与学问》一课浅谈 “浅教”艺术凰张中法中学语文教学中，阅读教学效率普遍低下，已成制

约学生语文核心素养提升的沉痢宿疾。针对不少教师

授课从一个个坡头表面滑行的“溜旱冰”式教学，王开

东老师提出了“深度语文”主张。王老师的初衷是相当

理性的,意在基于学生认知水平，紧扣文本，“对学生进

行思维训练和智力挑战，使文本的存在意义不断涌现， 让学生时时刻刻都有发现和创造的快乐，不断获得学

习的高峰体验，努力追求学生可能达到的最大认知高

度，以此破除肤浅和平庸学习带来的倦怠感”。然而很

多同行在模仿中渐渐把经念歪了，故作高深，旁征博引 高谈阔论者有之，脱离文本，拔高挖深过度解读者有

之。纵观多次课改，阅读教学渐成“屡教屡改，屡改不

教”的怪圈。针对这种教师精彩学生沉闷的“跑调”式“深度语

文”怪象，肖培东老师说“我只想浅浅地教语文”。肖老师说自己“浅浅地教语文”，中语界有些名师

曾表示质疑。其实肖老师已经解释得很清楚了：“浅浅 地教语文，就是’目中有人’的语文教学，是贴着学生去 教的语文，是学生积极主动地掌握语文学习方法、形成 语文能力、积淀语文素养的美好过程。”浅浅地教语文

不是教表层的浅显知识，而是精心选择一种学生易于 接受的方式，由浅入深地教语文。浅浅地教语文并不排

斥“深度语文”，恰恰相反，因为肖老师备课能基于学生

已有的经验，授课能耐心倾听和等待，临场能随时调整

教学策略，他的课往往在润物无声中把学生的思维引 向深处。这一次他借我校八年级一个班级执教九年级

议论文，浅浅地导入，却把学生引入深度思维中；浅浅 地对话，带学生不知不觉夯实语言建构和运用；浅浅地

质疑,让学生经历了一次批判性思维训练之旅。肖老师这一课，设计新颖而不另类，结构紧凑而不 局促，推进自然而不胶着，整堂课在肖老师款款地与学 生对话中推进。肖老师紧紧把握“语言建构和运用”“思

维发展和提升”两种语文核心素养，从一开始要求学生

读中思，到质疑标题的合理性，顺势深入到两个分论点

辨析，中间穿插言语实践训练，附带引出论证方法，最 后大胆地引导学生怀疑作者、怀疑课文。整堂课，如庖

丁解牛一般，酣畅淋漓，气势如虹,就这样，肖老师再一

・90・次生动地诠释了他“浅浅地教语文”的理念。一、 浅浅地教，寻找“这一篇”文本的正确打开方式《怀疑与学问》是一篇可以说令人感觉枯燥的议论

文，千把字的文章中，找不出任何一处可以令学生兴奋

起来、课堂热闹起来的亮点。挑这样一种文体来开课，

对于大多数名师来说，也许是不明智的选择，可是肖老

师就是这样喜欢挑战自我。肖老师在早年“长三角语文

教学论坛”上执教《就任北京大学校长之演说》后这样

说：“知晓课程意识，还要彰显文体意识。课程思维外，

我们的教学思维首先是文体思维，其次才是文本思 维。”这节课，肖老师紧紧扣住议论文这个文体意识，贴 近《怀疑与学问》“这一篇”文本，以“如果题目不是《怀 疑与学问》,可以用文中哪个短语或短句来替代”为主 问题立纲。在肖老师首读，同学接力读，全班齐读末句

后，学生找到如下短语或短句：生1：学者先要会疑；生2：我怀疑，所以我存在；生3：学则须疑；生4：怀疑的精神；生5：怀疑与修正；生6：怀疑而思索；生7：发问和求解。这一环节，是基于“这一篇”相对浅显，条理清晰， 结构紧凑，论证明白的特定文本而设定的。尽管八年级 学生初学议论文，但就综合难度而言，这个设计是符合

学生的“认知发展水平和已有知识经验基础之上”的，

所以推进相当顺利。学生们很快各自找到自己认为正 确的答案，说明肖老师的预设是成功的，我们逐一检视 学生们的答案，发现只有第7个答案没有“疑”字，其他

都能紧扣题目中“怀疑”这一立意。李海林老师把学生

首次阅读课文后对课文的基本看法和判断称为“阅读

初感”。我们看到,适切的提问能很快激发学生的阅读

初感。基于学生阅读初感的教学,也就是我们常说的靠

近学生最近发展区，让学生跳一跳就能够得着的教学，

这样的教学才能促进学生构建新的知识与经验。还记

得肖老师的另一个经典课例《皇帝的新装》，肖老师用

“你为什么认为这是一篇童话？ ”这一主问题导入童话

概念的阐释，在学生们从多个角度言说的基础上水到

渠成地总结出什么是童话。肖老师总是能找到“这一 篇”文本的正确打开方式。二、 浅浅地教，夯实语言的建构与运用肖老师的《我就想浅浅地教语文》一书，收录了近 年来他在全国各地执教公开课的十六个课堂实录。印 象最深的是，每一个课例都把语言品析和言语实践作

为课堂推进的重中之重。肖老师谨遵《语文课程标准》 中“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践 性课程”的课程性质。不管什么文体，教学设计上，始终中学语文•名师频道 1111^

抓住“语言的建构与运用”这个牛耳，通过引导学生多 后剩下三个候补标题：种方式地读，不拘形式地说，持之不懈、不厌其烦地推

生1的：学者先要会疑；进语言教学。在这一点上,他的恩师钱梦龙先生早就总

生3的：学则须疑；结过：“他所有的教学活动，都清晰地指向一个目标:提 生6的：怀疑而思索。高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。”然后肖老师让主张这几个标题的同学站起来，对

《怀疑与学问》这一课，肖老师把“读”和“说”贯穿 比分析，谁觉得自己的标题不适合作文章题目？那位提

整堂课来设计。一读题目，纠正顾颉刚的“颉”字读音；

出“怀疑而思索”的女生很快提出自己的标题不合适。

二读课文，示范读、接力读、全班齐读多管齐下直面文

这种“对思考的思考”，是一种积极的反思性思维，它建

本;三读重点句、疑难句、中心句，在串讲课文时经常要

立在阅读主体（学生）融汇自身生活经验、阅读积累、学 全班齐读重点句。在如今屡见不鲜的文科训练理科化

识修养、人生感悟等与文本对话后主动、、个性化

的语文课堂上，朗读这种“原始”的授课方式已渐趋销

的思考之上，这就是批判性思维。声匿迹了，或让位于声光电喧嚷的多媒体，或让位于机

在明确了剩余两个标题可以替换题目之后，肖老

械式密布的词句训练。像肖老师这样不忘语言教学初 师没有让学生们的思维停下了，而是继续推进:这两个 心的名师似乎不多见了。肖老师深知，潜藏于文本中的

标题与原题有什么区别，作者为什么不用这两个标题？

作者意图，分布于词句中的言语素养，归根到底是学生

从而让第一次接触议论文的八年级学生明白了论题与 读出来的，而不是教师讲出来就能注入学生脑中的。论点的区别，然后水到渠成地推出本文的中心论点，即

语言是思维的外壳和载体，思维训练，要通过“说”

开头两句。由中心论点到分论点，再到支持论点的论 这个外部行为来实现。肖老师第一个环节就让学生们

据、论证方法，肖老师挥舞无形的指挥棒，分秒不停地

说开了，在多个学生说了各自认为可以替换题目的短 驱动学生们的思维，不时激起阵阵思维碰撞的火花，引

语后，又让大家思考“哪几个短语作为标题不合适？ ”继

起台下听课老师们阵阵会意的赞叹。而让学生互相评说、自己评说。接着让学生说怀疑对学

临近下课，肖老师抛出一个重磅问题:顾颉刚先生

问的重大意义、说分论点、说论证方法、说句子严密、说 告诫我们“不论对于哪一本书，哪一种学问，都要经过 文章瑕疵等等一说到底。在马不停蹄地读和说中，学生 自己的怀疑”，你能否对文章最后一段提出怀疑？ 一石

语言建构和运用的核心素养不断螺旋上升，最终内化

激起千层浪！有学生怀疑“古往今来，科学上新的发明，

为受用终身的语文素养。哲学上新的理论，美术上新的作风，都是这样来的。”一 在读和说之外，肖老师还见缝插针安排了两次词

句中的“都”字太绝对了，删去更好;有学生认为戴震的

序调换训练,两次句式变换训练。扎扎实实地锤炼语言

事例后面少了一句总结句；有学生质疑“消极方面”“釈

建构，从一而终地夯实言语实践，一如既往地遵循《语 极方面”八个字是否累赘……批判性思维的热情再一

文课程标准》中语文核心素养的要求施教。次掀起来了。三、浅浅地教，推进思维的发展与提升四、浅浅地教，只因眼中有学生议论文区别于叙事、描写、抒情为主的散文的一大

肖老师说自己是浅浅地教语文，既不是谦虚，更不 特点，是理性远远强于感性。缜密地推理,严谨地论证，

是故作姿态。用他自己的话就是：“浅到心底的文字，纯

是最适合培养思维能力的一种文体。任何一门学科固

净地堆积起来，就是高度。”语文人习惯用一个比喻来 然都能培养思维能力，但没有一门学科能像语文学科

形容语文教学和学习：教（学）语文是熬中药，讲究文火

这样能融形象思维、抽象思维、批判性思维于一体来开

慢炖，慢工出细活，出巧活。只'有浅浅地导，慢慢地引， 展思维训练。才能渐入佳境，欲速则不达。大凡听过肖老师公开课的

肖老师这节课，相比他以往所有课例来说，是思维

老师都会发现，肖老师有一句口头禅:找一个不举手的

训练最突出的一节课。最令人惊奇的是整堂课有两次 同学来回答。这次在我校执教公开课，课后听所借班级

从一般性思维训练上升到批判性高阶思维训练。有人 的班主任不止一次地说，肖老师把班中“四大金刚”都 或许要反驳了，肖老师讲究“浅浅地教语文”，“浅浅地

叫遍了。然而我们并没发现课堂有停滞不前的情况，相 教”如何能有效地开展思维训练呢？肖老师的回答是： 反，普遍都觉得课堂如行云流水般一环扣一环，直到最

你很深刻，不代表语文课堂必须深刻。你很锋芒，不代

后体会到“忽然,下课的钟声响了”的感觉。表语文课堂必须咄咄逼人。倪文锦教授认为：“教师要坚持基于学生、为了学 前面说过，这节课第一环节肖老师就让学生思考

生和促进学生发展为本，把语文教学的出发点与落脚

用文中哪些短语或短句可以替换题目，这是一般性思

点都体现在学生身上。”“以学生为本的另一个重要内

维训练。接着让学生讨论哪几个题目不合适，这是深入

涵，就是要按学生的接受程度和心理特点，设计和组织

一层的一般性思维训练，经过师生对话、生生对话讨论教学内容。”肖培东老师的公开课长期保持超高的人・91・漓论高中语丈裸堂叢学目祢的拟定B谷奇琦课标的详细，教参的丰富，网络的发达，使我们高

这些老师的教学目标，但听了组内王老师的课，我茅塞 顿开，王老师用整节课去让学生读文章，体味作者在美

中语文老师们的课堂“精彩纷呈”。老师们一个个八仙

过海各显神通，经过精心准备，一节节热闹、新颖的公

景中透露的复杂情感，这样，就使学生对文本深层意蕴 有了理解。如果这篇散文，老师们在教授时只注意审美

开课竞相亮相在大家面前。我们的语文课很多时候已

不像课，而是亦诗、亦歌、更亦剧。这样的公开课很多时 感受而忽视情感体验，我认为就脱离了朱自清先生的

候收获一片叫好，可是听得多了，我发现这样的课老师 们往往都是用各种各样的教学方法去完成“培养学生

合作交流能力”的目标，而一节课到底要教给学生什么

文本之意了。又如，我曾听过一个老师的《拿来主义》的公开课。 鲁迅的文章执教起来颇有难度，何况如此生涩的议论

知识仿佛并没有落到实处。在新课标的指引下,我一直 文。这个老师以文章的几种论证手法为切入点，具体地

认为怎么教是语文教学的关键，可是在真正的教学实 带领学生学习了文章的对比论证，比喻论证。在这个过 程中学生已经理解了文中的一些重点字句和议论文的

际中，我越来越发现，教什么好像更重要于怎么教。而

到底该教什么，简单地说,就是要我们拟定合适的课堂

写作方法。议论文，本就要教会学生如何论证，正是因

为准确把握了文体的特点，制定了合适的教学目标，这 个老师的公开课才获得了同行的一致好评。这样的例子在教学中俯拾皆是，我认为，以文本确

教学目标。下面我将结合组内几位老师成功的公开课 给我的启示以及自己的教学实践，浅谈一下课堂教学

目标的拟定。一、以文为本，教好重点定课堂教学目标，是提高语文教学效率的一种表现，我

们在拟定教学目标的时候一定要注意文本特点，从而

高中语文课文各具特色，每篇文章有不同的文体

特征和行文特点。教学目标的拟定，应遵循每篇文本自

身的特点，只有这样，教师才能教出文章的重点，学生

教好重点内容。二、以生定教，教出难点才能真正学到文章的精髓。例如，朱自清的《荷塘月色》 学生是学习的主体，我们的课标反复强调要确定 学生的学习主体地位，这就决定了教学目标的制度，还

应充分考虑到学生的学习实际，要针对学生语文学习

是写景状物的名篇,文章中的景美，语言也美。散文，向

来都是形散而神聚的。所以这篇文章更深的内涵应该

在于作者颇不宁静的复杂情感。听过不同的老师教授

过程中的弱点与弊端来确定，不同的班级，同一篇课

文,我们完全可能需要制定不同的教学目标。我所任课的班级，一个是文科重点班，另一个是文

过这篇课文，有的老师用多媒体展示各种各样的荷塘，

带领学生重点赏析荷塘月色的美景；有的老师则着重

于指导学生品味文中优美的文字；我们当然不能否定 科普通班。重点班的学生语文基本功扎实，而普通班学气，根本原因就是秉承生本理念。面对前些年出现在中 音,等待孩子思维的破茧成蝶。大道至简，绚烂至极而

语届各种各样令人眼花缭乱的“某某语文”，肖老师“任 尔东西南北风”“我自眉然不动”“不畏浮云遮望眼”，只

因眼中有学生。如果一定要给肖老师的语文冠个名字， 那只能是“生本语文”了，要么就是“培东语文”了，即 “慢慢地陪学生懂语文”。归于平淡。至于语文到底是浅浅地教好，还是深度解读好，我 想大家心目中一定有了自己的答案。浅到妙处自然深，

深到极处仍是浅。尊重学生身心发展规律，贴近文本，

耐心倾听和等待的教学设计自然而然能使学生思维走

向深处；过度解读，刻意拔高或挖深，无视学情的教学

肖老师说：“看着孩子的眼睛教学，别带他们走进

无边的荒漠。”无论是《在沙漠中心》也好，孔乙己光顾

的鲁镇酒店也好，不管是沉醉于历久弥香的《春酒》也

设计只能使学生如坠五里雾中，适得其反。肖老师如是 浅浅地教，眼中有学生的语文才是真语文。好，还是笑看裸奔大街的皇帝也好，肖老师始终能做到 ★作者通联：浙江嘉兴平湖市东湖中学。

尊重学生的“未成熟状态”，倾听孩子成长中拔节的声・92・