重新理解师生关系_基于舍勒的情感现象学视域

首都师范大学学报（社会科学版）JournalofCapitalNormalUniversity

（SocialSciencesEdition）

（总第194期）

现象学教育学研究

重新理解师生关系

———基于舍勒的情感现象学视域

朱晓宏

摘

要：

师生关系是一种教育关系，它总是发生在具体的教师和学生之间的交往情境

中，时刻影响着学生的精神生活品质。和谐的师生关系能使师生双方心情愉悦，反之，师生双方的内心会增添一份难以言说的烦恼。为了比较准确地理解师生关系的实质内涵，文章通过舍勒的情感现象学视域探寻了师生关系中的情感特质及其教育学意义。关键词：

师生关系；同情；舍勒；情感现象学

文献标识码：A

文章编号：1004－9142（2010）03－0116－05

中图分类号：G45

师生关系是学校生活中实存的一种人际关系，它总是发生在具体的教师和学生的相遇过程时刻影响着学生的精神生活品质，师生关系也中，

因此被视为一种教育关系。和谐的师生关系能使反之，师生双方的内心会增添师生双方心情愉悦，

一份难以言说的烦恼。表面上看，中小学教师和学生之间似乎不乏感情交流，然而实际情况并非“一师一生”的教学形式，班级如此。相对于过去

授课形式下的单个学生和单个教师之间联系的纽师生之间的精神交往也逐渐淡化。带日趋松懈，

这是我们考察师生关系问题时必须面对的客观事

1］（pp.293～299）虽然有关师生关系的理论实。［

生成长的影响，本文试图通过情感现象学的理论视域去探寻师生关系中的情感特质及其教育学意义。

“同情”一、人与人之间存在着一种关系

，“主体”，“精神”、依照现象学的观点之间“心理世界”之间，不能是因果关系，同时也不应“同情”而是一种是一种纯形式的逻辑推理关系，

（sympathy）关系。［2］（p.105）同情是人与人之间存在的一种情感交流现象，历史上许多哲学家曾对此作过专题探讨。德国著名现象学家马克斯·舍勒（MaxScheler）在前人研究成果的基础上对同情提出了独特的见解，即“同情不仅指一个人对他人的怜悯，而是有着更为广泛的含义，那就是泛指人们对同一种情感的分享或对他人之情感的

研究成果颇多，但多把师生抽象化概念化，以宏大的叙事方式讨论师生交往中的权威、平等和民主等问题，未能真正涉及师生关系的精神内涵。为了比较准确地理解师生关系的精神内涵及其对学

02-10收稿日期：2010-

作者简介：朱晓宏，女，黑龙江齐齐哈尔人，首都师范大学教育科学学院副教授，教育学博士。

（AIA08062）的阶段性研究成果之一。

（北京100048）

基金项目：本文系北京市教育科学“十一五”规划重点课题“大学与中小学合作探索学士后教师培养新模式”

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朱晓宏重新理解师生关系

参与（participation）”

。［3］（p.116）舍勒将同情理解为主体间的情感经验。在此，舍勒采纳的也是现象学的思想原则———返回实事自身，但他扭转了现象学还原的方向，是要返回到切实的实在域，而不是先验的主体性。在对同情现象的本质与形式进行现象学分析的基础上，舍勒区分出同情的四种基本形式，即直接的同情、参与某种情境的同

情、单纯的感情传感、真正的体验性感觉。［4］（p.285）

1.直接的同情即情感共有。其本质表现在三个方面：一是A和B两个人共同感受着同一种

情感，

这种情感是由对两人而言共同的价值事态引发的。二是A和B两个人相互地产生了同一种情感。三是B的情感对A而言不仅仅是对象性的，

A确实感受到与B一样的情感。这种同情现象在现实生活中大量存在着。例如，儿女们面对父亲的逝去都会表现出无比的悲伤。当然，在舍勒看来，情感共有只涉及人的心灵性情感，

如悲伤、欢乐、痛苦、自豪等，而与人的生命感受或感官感受无关。在情感共有中，人们是通过心灵而不是自己的肉体参与到同一个价值事态当

中的。［

3］（pp.121～122）2.参与某种情境的同情是指情感参与。在

情感共有中，这种情感的根源是同一个价值事态，而在情感参与中，

A的情感和B的情感是源自两个不同的价值事态。例如，

A看到B失去父亲时非常痛苦，

A也为B感到难过。这里，A的情感是由B痛苦这个价值事态引发的。B是当事人，A是旁观者。从舍勒的视角看，

A的悲伤和B的悲伤是两个不同的事实，而不是像第一种情况（情感共有）那样是一个事实。因此，舍勒尤其提醒我们注意这里的情感参与不同于怜悯意义上的同情，它不仅指向同悲，还可以指向同乐，更接近于我们理解的情感共鸣现象。舍勒认为，爱是情感参与的前提。没有爱，人就不可能参与到他人的

情感当中并与之产生共鸣。［

3］（p.123）3.单纯的感情传感着眼于人的情绪受他人或外部环境的影响，是一种被动的情感反应，也被称之为情感传染。它可能发生在人与人的情绪之间，并不以对他人欢乐或悲伤的认知为前提，也可能发生在人与环境氛围之间，但都不是一种情感上的主动参与。例如，我正在公园散步，人群莫名其妙的骚动可能会引起我内心的恐慌；在阳光明媚的日子里，我的心情也会随之变得明快起来。

舍勒认为，这种情感传染的发生具有任意性，而且

行动着的“群体”轻易地超越所有个体的意向，做着没有任何人“愿意”和“对之负责”的事情。［4］

（p.2）

4.真正的体验性感觉是指情感一体，这是同

情现象的极端形式。在此

，“不仅他人的、有限的感觉过程被不自觉地当成自己的感觉过程，而且

他人的自我恰恰（在其所有基本行为上）与自己的自我被认同为一体”

。［4］（p.292）它一般表现为三种类型：一是自发型，即一个人将别人的自我纳入到自己的自我当中，从而使对方完全生活在我”之中。例如，父母给予了孩子生命，他们很容易把孩子当成自己生命的一部分，并因此随意支配孩子的行为和生活。二是他发型，即一个人将自己的自我完全纳入到别人的自我当中，从而使“我”完全生活在“他人之中”。例如，有些家长对孩子唯命是从，这些家长的自我因此而丧失了性，进而成为孩子的附庸。三是交融型，即一个人的自我与他人的自我构成相互交融的双向的一体关系。例如，一个小女孩子在游戏过程中抱着她的布娃娃扮演

“妈妈”的时候，她本身在游戏的瞬间觉得自己（以自己的母亲与她自己的关系为榜样）与“妈妈”完全是一体的，这时，布娃娃与

其自身是一体的。［

3］（p.126）舍勒在对情感一体现象的现象学分析过程中，

尤其关注情感一体在本质结构中所具有的英雄化和愚昧化的倾向。为了达到情感一体，人一方面英雄般地提升自己，另一方面又忘我地放弃个体性。通过这种情感一体现象，我们既可以从中看到人与人之间的肝胆相照关系，也可以发现其中的盲目顺从关系。总之，舍勒的同情理论是对传统同情理论的建设性批判，他通过对同情的现象学直观力图给予同情以新的本体论的位置，而且通过意向性情感去揭示生存的在体。人与人的同情不是一种心理学上的事实，而是作为一种意向性情感行为的践履。这也在一定意义上突破了知、情、意、行的分析框架，进而在现象学的基架上重构同情理论。如果将舍勒的同情理论在教育学领域拓展，对于重新理解师生关系具有建设性意义。

二、师生之间的同情关系及其教育学意义

就舍勒的观点而言，同情并不是一种简单的

怜悯之情，而是有着丰富的内涵。作为一种存在

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“朱晓宏重新理解师生关系

于人与人之间的特殊的情感现象，一个人的同情总是意向性地指向他人，并传达出对他人充满关爱的信息。在师生交往过程中，

彼此之间自然会发生情感上的相互联系，同情正是师生情感交流中的一种情感现象。但是，

在现实学校生活中，我们往往比较多地关注师生交往中情感因素的功能性一面，

而忽视了意向性情感对于师生存在方式的影响。借助舍勒对同情现象的“现象学直观”，我们可以看到那些发生在师生之间的同情是一种意向性情感行为，其中可能蕴含着比较丰富的教育学意义。以下本文将具体阐述师生之间存在的同情关系以及教师对于学生成长的影响。

1.师生之间的情感共有可以促进彼此的心灵沟通。情感共有现象是指师生共同感受同一情感，即舍勒所说的直接的同情。师生之间共同感受同一情感，这种现象可以发生在某位具体的教师和特定的学生之间，也可以是多位教师与学生之间。这种情感上的共同感受不是以任何对他人的个体感受的“知道”为前提的。知道另一个人的感受只发生在我们“分享”它们的时候。［5］（p.90）例如，2008年奥运会期间，师生们一起观看体育比赛，当看到中国选手在赛场上摘金夺冠的时候，看到五星红旗在赛场上冉冉升起的时候，师生们都会感到无比自豪。在这样的情境中，师生不仅各自地产生了同样的爱国情感，而且还能感受到他人与自己一样的爱国之情。师生之间一旦拥有了这样的情感体验，

学校的爱国主义教育也就有了共同的情感根基。当然，师生之间的共同感受也可能发生在不同场合，例如，音乐课上师生共同欣赏一首音乐作品的时候，语文课上师生共同朗读一篇优美文章的时候，都可能引发师生之间共同的感受。当然，正如前文所述，这种情感共同只涉及人的心灵性情感，如悲伤、欢乐、痛苦、自豪等，而与人的生命感受或感官感受无关，这也是情感共用的本质所在。其实，这种同情现象大量存在于师生的共同生活中，

对于教师来说，关键是把握与学生分享情感的时机，并以此达成教师与学生之间的心灵相通。

2.教师主动参与并分享学生的情感可以促进彼此之间的信任。这里涉及一种情感参与现象，它接近于我们常说的同情感。相对于上文中已经阐述的情感共有现象而言，师生之间的情感共有是源于同一个情感事态。在情感参与中，学生的118

情感和教师的同情是由于两个不同的情感事态引发的。也就是说，教师的情感是由他所面对的特定学生的情感引发的。例如，

一位学生的父母离异了，他非常痛苦；当教师了解到这位学生的痛苦心情时，

也会为他感到难过。在此，教师的情感参与是建立在对学生的理解和认知的基础之上，教师能够主动地参与并与学生的情感保持一致。从舍勒的观点看，这里的情感参与不能被简单地等同于怜悯意义上的同情，它不仅指同悲伤，也可以指向同欢乐。例如，当教师看到学生在学习上取得进步的时候，会由衷地为他感到高兴———这也是师生之间的情感参与现象，但却不是怜悯。在现实的师生关系中，

如果教师能够对学生采取主动的情感参与，就会让学生感受到教师与他之间形成了一种休戚与共的亲密关系，学生也可能由此更加亲近和信任自己的教师

。“因为这个人的存在而信任这个世界———这正是教育关系最内在的成就。

”［6］（p.141）3.情绪感染在师生关系中的双重影响。情感传染作为一种同情感受，它不同于前两者。舍勒认为，情绪感染不仅是“不由自主的”，也是“无意识的”（愈是明显愈是如此），因为我们由此而陷入这种状态，却又不知道这是由此而发生的，但过程本身却又可能利于自觉意愿的形成。［4］（p.

290）尽管情绪感染对于被感染者来说是一种被动

反应，但是，如果教师能够让学生在不知不觉中受到某种积极的情绪感染，

其中教育价值也是十分明显的。例如，一位初中教师告诉她的学生们：我这有一个非常好的故事，叫《千纸鹤》。我想与大家来分享这个故事，以此来纪念‘死难将士纪念日’。”老师很快地把故事的背景介绍了一下。故事讲述的是二战的余悸。原子弹迫使日本结束了战争，但是那里的人们至今仍因为原子弹的影响而死去。教师开始阅读故事。全班学生都安静下来。随着故事的展开，学生开始明显地发现他们的老师有点控制不住自己。她的声音在颤抖—

——不是有意这样做来创造戏剧性的效果。这个教师真正为故事打动了。教师对故事的反映也同样感染了学生，没有一个学生取笑老师的情不自禁。当故事读完之后，教师发现许多同学被故事感动了。一些同学用手指擦拭眼睛，一些同学

低下头，教室里寂然无声。［7］

（pp.242～243）这里，很多学生都被教师的情绪所感染了。当然，教

“朱晓宏重新理解师生关系

师要清醒地意识到情绪感染也会给学生带来另一种影响，它也会使学生的行为受到某种情绪的摆布，

进而丧失理智和道德感。例如，两个班级的学生在足球场上发生冲突，学生们的愤怒情绪可能互相感染，

如果缺乏有效的疏导，这两个班学生之间的矛盾可能被激化。因此，教师既要通过情绪感染来形成学生在某一行为方面的自觉意愿，又要防止情绪传染对于学生成长的消极影响。

4.情感一体现象可以促成学生对教师的情感认同。舍勒在其同情理论中把情感一体视为同情现象的极端形式，而且存在着不同的类型。从舍勒对于情感一体的分析视角来理解师生之间的情感一体现象，

我们可以看到师生之间存在着两类情感一体的现象。一是教师将学生的自我纳入到自己的自我当中，从而使对方完全生活在自己的我”之中。这种现象比较多地存在于低年级的师生关系中，教师比较倾向于支配学生的行为。在这样的师生交往过程中，学生的自我可能会在一定程度上丧失性。例如，一些幼儿园的小孩子或小学低年级的学生会对教师的话“深信不疑”。二是师生之间的情感交融现象，它比较多地见诸于师生的心灵生活领域。情感一体现象中同时具有“英雄化”和“愚昧化”两种可能性。例如，一些学生对某位教师表现出的现象就是建立在情感一体基础上的。一旦学生们崇拜某一位教师，在某种程度上会把这位教师视为偶像，

并以偶像教师为榜样，表现出“爱屋及乌”的倾向，这就可能使得一些学生放弃某种属于自己的东西并增加某种不属于自己的东西。对此，我们可以从两个方面来看：消极的一面是学生也可能盲目地信服教师的观点，单纯地效仿教师的言行举止；积极的一面在于这些学生也会表现出亲其师，信其道”，换言之，学生可能因为喜欢某位教师而喜欢他所教的学科，由此可见，情感一体也就可能具有更为深远的教育学意义。

“现象学的基本态度是首先朝向活生生的事情本身，

你自己睁开你的眼睛去看，看听，去直观，然后从这里头得出最原本的东西。

”［8］（p.5）基于上述对于师生“同情”关系的描述，我们可以看到师生关系中原初性的东西。情感共同揭示了师生之间在情感交流中的一致性，正是师生之间存在着这种情感上的一致性才使得教师和学生之间能够心心相通；情感参与的存在反映出教师对学生

的关爱和师生之间休戚与共的情感体验；情绪感染尽管存在着双重效果，但是，其中的教育价值也是值得关注的；情感一体既反映出师生之间存在积极的情感认同，也可能转化为盲目顺从。总之，舍勒的情感现象学理论在一定程度上丰富了我们对于师生之间情感生活领域的深刻理解，也就可以由此去尝试重构一种新型的师生关系。

三、师生关系的重构：师爱为同情奠基

舍勒曾明确指出，爱是同情的前提。从这个意义上说，师爱可以为师生之间的情感生活奠基。没有师爱，就没有师生之间的同情关系。由此，我们可以看到重构一种新型师生关系的可能性。

1.师爱奠定同情的教育学意向

从现象学的角度理解师爱，就是指“教师始终心向着孩子的一种精神意向性行为”［9］，奠基于教师之爱基础上的教师对于学生的同情感不是静观”的，而是更直接的“参与”。教师对于学生的同情感应该是师爱在具体情境中的一种显现，并且构成师生情感生活的最高阶段，其中蕴含着丰富的教育学意义，即始终指向孩子向善的可能性。

通过教师之爱对于学生精神生活的直接影响，我们看到师爱可以形成学生对教师的情感认同。意大利著名作家亚米契斯在《爱的教育》中生动描述了小学生安利柯在情感认同新教师的内心体验。新学期开始了，

因为升入小学四年级，原来的老师不再教安利柯了，

于是，在他的心里，因为那位亲爱快活的先生已不在，学校也不如

以前的有趣味了”［10］（p.2）。当然，新老师的态

度也在改变着这个孩子的生活。安利柯的新老师虽然板着面孔，但是，并没有责备课堂上违纪的学生，而且用了高而粗大的亲切声音说：“大家听着！我们从此要同处一年，让我们好好地过这一年吧！大家要用功，

要规矩。我没有一个家属，你们就是我的家属，

去年以前，我还有母亲，母亲死了以后，我只有一个人了！你们以外，我没有别的家属在世界上，除了你们，我没有可爱的人！你们是我的儿子，我爱你们，请你们也喜欢我！我一个都不愿责罚你们，请将你们的真心给我看看！请你们全班成为一个家族，给我做慰藉，给我做荣耀！我现在并不想你们用口来答应我，我确已知

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““““朱晓宏重新理解师生关系

道你们已在心里答应我‘肯的’了。我感谢你们。

”［10］（pp.3～4）教师的这番肺腑之言让小学生安利柯感受到“从今天起，现在的先生也可爱起来了。

”［10］（p.3）在此，教师通过语言、眼神向学生传递着爱心，

学生也从中感受到教师的可爱，并由爱教师而爱学校生活。对于小学生来说，

学校生活的一切都在他与老师的同情关系维系之下，而师爱或许正是维系师生之间情感交流的重要纽带。由此可见，

师爱决定着师生之间同情关系的本质，没有师爱，师生的同情关系可能会失去“内核”，学生在学校生活中也会感到“心无所依”

。从师生的直接交往看

，“师爱总是从教师内心深处涌出的一种超越外在性的爱的意图，

存在于孩子对爱的情感体验之中，师爱也涵盖了一切教育学的意蕴”

。［9］

2.同情增进师生之间的理解

在舍勒看来，人与人之间的相互理解就建立在他们彼此共同生活的基础上。在生活共同体中，各成员之间存在着某种“自然的理解”，并且

在其中可以发生许多共同情感。［5］

（p.99）教师和学生总是生活在一个共同体中，

或是一个班级，或是一所学校。教师和学生可以一起分享着某种特殊的共同经验之流，这种经验之流就是师生之间那种

“自然而然的理解”。从情感现象学的视角来考察师生关系，我们可能重新找回学生与教师之间的自然联系。

在同一个生活共同体中，师生之间存在的同情关系可以使得彼此之间更加熟悉，并表现出持续而又自然的相同的兴趣、

思维以及爱与恨的情感。这种共同体的生活体验可以将师生联系在一起，并且在他们之间形成肝胆相照和休戚与共的同情关系。这种同情关系又把师生紧紧地联为一体，教师的生活与学生的生活也由此变得息息相关。在这个共同体中，教师对学生的同情不是一种怜悯，而是对学生召唤的回应，即教师总是乐于倾听、帮助、保护和引导学生，学生也总是愿意与某个能关注和倾听他的教师生活在一起。正是这种召唤将教师和学生联结成为一体，师生之间有了某种默契，教师的一个眼神就能让学生心领神会。从这个意义上说，

师生之间的同情关系增进了彼此的理解，进而改善教师和学生的人生际遇。

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对于一个未成年的学生来说，在其成长过程中不免遇到烦恼，尤其是与学校生活相关的烦恼，因此，教师的理解与关怀弥足珍贵。对于教师来说，

理解超越了理性的逻辑，遵循心灵的逻辑。“理解的心灵是一个教师的一切，是怎么高估也不为过的。课程只是必要的原材料，但对学生的热情是育人育树的根本。

”［11］（p.88）因此，舍勒意义上的同情可以在教师和学生之间建立一座桥梁。这就涉及一种存在方式的转变，布伯把这种转变描述为从

“我—它”关系转向“我—你”关系。在“我—你”关系的体验中，存在着深层的联系、直接的真诚、甚至爱等高尚的情感。

总之，师生关系的本质不是显现在每一个参与者身上，

而是显现在两者之间。我们之所以从舍勒的情感现象学角度关注师生之间形成的同情关系，在于它为我们理解师生交往的教育学意义提供了一个新的理论视域，

并为我们重构师生关系提供了一种新的可能性。教师与学生之间的那种伟大而充实的同情关系只能存在于心灵相通的时刻，

此时此刻的师生关系是教育能够所由开始之处，也是教育应该所由开始之处。

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2007.（责任编辑：子聿）